Improvisación libre, aprender y enseñar

Un balance desde la perspectiva de la pedagogía musical basado en un proyecto de investigación de la Escuela Superior de Música Saar en Saarbrücken

Consideraciones teóricas

El hacer música de manera espontánea en el seno de un grupo, crear una pieza musical en el aquí y ahora y el hacer frente a lo imprevisto supone un gran reto para profesores y estudiantes dentro de la investigación educativa y la praxis.

A partir de una definición del método de la improvisación libre como “creación espontánea de una pieza musical en un contexto de grupo/del elenco” se derivan algunos planteamientos.

“Creación” implica “lo nuevo”. Un proceso creativo de alumbramiento que da como resultado una pieza musical cerrada en sí misma. Se conoce como “el componer de forma espontánea”, expresión que se encuentra con frecuencia en la literatura bajo el término de instant composings. En el carácter divergente de este término vemos reflejados dos enfoques: la aparente bifurcación entre composición e improvisación, disciplinas cuyos límites se entrecruzan. La primera requiere de un proceso de maduración, reflexión, un sistema de escritura o fijación que parece, en la segunda, fundido a cámara rápida: un acontecimiento tipificado como fugaz en términos de una música entendida como arte temporal. Íntimamente ligado a ello surge la cuestión de la reproducibilidad. Aunque se puede instruir y practicar el ejercicio de la memoria, tomar nota de lo tocado y repetirlo de nuevo del mismo modo, carece, sin embargo, de la fijación y la determinación de todos los parámetros que se observan en una partitura. Una revisión pertinente de la literatura existente sobre la improvisación libre permite ceñirse a cuatro temáticas: a) terminología / conceptualización, b) procesos sociales; c) evaluación / estilo, d) temas de aprendizaje.

La definición conceptual suele ser muy heterogénea. Según el contexto o punto de vista parece que el adjetivo “libre” actúa de forma muy variada. La improvisación libre se encuentra en el área de la educación musical elemental (véase, por ejemplo, el Congreso sobre la improvisación del Grupo de Trabajo de Educación Elemental de Música 2012), en la danza, el arte… También existen grados de libertad1 que nos plantean la cuestión de cómo hacer dosificable lo impredecible en la concreción de la ejecución con vistas a la enseñanza. A la hora de hacer esta música “libre” nos hallamos bajo criterios nuevos y variados, fuera de los modelos musicales en el sentido de una música “programática” o de una “música descriptiva”. Vinculado estrechamente a ello surge la pregunta acerca del estilo, cómo evaluar estilo con la ayuda de criterios propios. Suponiendo, como dijimos, que una pieza “nueva” es aquella que se origina espontáneamente y sin modelos previos, todo esto resulta ahora un tanto paradójico tras la valoración de los criterios establecidos. Luego, ¿cómo debe ser tomada en consideración este tipo de música de procesos o resultados orientados?

¿Hallamos criterios para describir cómo se hizo esta música? ¿Cómo la interpretación conjunta, la expresión musical, el pensamiento innovador o divergente, en el seno de unas relaciones creativas con la música, se experimentarían, se vivirían y se pondrían en práctica?

En contraposición a ello tenemos un enfoque centrado en los resultados, que ven a la pieza como un producto final y se compara con otras ejecuciones. Ejemplos de ello son composiciones dentro de la tradición del free-jazz, –Ornette Colemann, por ejemplo–, dependientes casi de manera única de la búsqueda de modelos.

En el área de los estudios sociales se incluye la investigación sobre la dinámica de grupo y la ejecución en conjunto. Ciertos comportamientos y roles interpretados durante el proceso musical serán los que se subrayarán de manera frecuente. ¿Quién toma la iniciativa, quién es reservado? ¿cómo se reflejan los distintos rasgos de la personalidad en lo musical? ¿Hay una creatividad colectiva y qué significa en el contexto de la improvisación libre?2

El asunto de la creatividad, especialmente si hablamos de improvisación libre, es todavía hasta hoy un desideratum de la investigación actual. Los argumentos acerca de determinados aspectos divergentes (del pensamiento musical) y las distintas estrategias para la solución de problemas, especialmente en contextos de conjuntos colectivos, deben ser aún investigados convenientemente en futuros proyectos.

El proyecto3

Durante el semestre de invierno 2010/11 y el de verano de 2011 se llevó a cabo en la Escuela Superior de Música Saar un proyecto de investigación titulado “Improvisación libre y estructurada en la enseñanza y la mediación”.4 Enmarcado dentro del Plan de estudios de jazz, consistió en impartir a dos conjuntos de estudiantes la asignatura “Improvisación libre” aplicando dos métodos distintos asignados a distintos docentes; cada conjunto conservó a sus profesores durante más de un año. Los resultados fueron presentados en varios conciertos de pequeño formato.

Los dos métodos en cuestión se denominaron como “Enseñando en el ejemplo” y “Enseñanza de la improvisación / Enseñanza con la ayuda de módulos (para la creación musical)”. En el primero de ellos el enfoque era deductivo, se decidió partir de música existente: grabaciones dentro del ámbito de la música de improvisación libre, free jazz o música contemporánea. Una vez analizado el material se propuso a los estudiantes crear piezas en los respectivos estilos a partir de las premisas y estructura previa de los mismos.

El segundo método trabajó de forma inductiva, elaborando los módulos de improvisación en primer lugar. Se manejaron parámetros musicales como el ritmo, el pulso, la melodía y la forma, entre otros, y se crearon pequeñas piezas a partir de ejercicios prácticos. A medida que la complejidad de los ejercicios crecía se desarrollaron finalmente piezas musicales completas de modo espontáneo, y se trabajó, por así decir, “improvisando” con el material originado por el conjunto de estudiantes.

La puesta en práctica de estos dos métodos nos hace planteamos la cuestión básica: los posibles procesos o la orientación de los resultados en el contexto de la educación general y la estética musical y su disposición a ser enseñada y aprendida.

¿Cómo se puede clasificar esta particular situación de enseñanza y aprendizaje? La pregunta reside en qué tipo de “enseñanza de la improvisación”,5 a tenor de los métodos observados, debe prevalecer respecto de la otra.

El componente principal de la respuesta está en lo “impredecible”. A excepción de condicionantes como el tiempo, la ubicación y la estructura del espacio del evento, por de pronto, no hay ninguna constante propiamente dicha. Tanto la situación como su desarrollo parecen improvisados, luego no predecibles. ¿Es resultado de una falta de previsibilidad? Este argumento mono-causal deberá ser investigado a través de la “improvisación reflejada” y una adecuada “gradación de la libertad”. La precaria situación de lo impredecible y el exceso de elementos incontrolables y factores no estables muestra una gradación que va dirigida a adquirir una seguridad cada vez mayor como objetivo progresivo del aprendizaje. En el área de la improvisación libre ello se traduce en un escalonamiento de los grados de libertad. En la improvisación obligada, se trabaja, por ejemplo, sea a través de partituras con componentes gráficos propios o a partir de contenidos extra-musicales.

Los “condicionantes” o requisitos de aprendizaje dentro de los cuales puede acontecer este libre desarrollo de lo musical se efectúan en un “espacio de posibilidades” (Gale, 2010 S.47f.). Deberá ponerse, pues, a disposición del alumno un espacio de seguridad/de protección, dentro del cual se dé la posibilidad para una libre y espontánea expresión. Por contra, el estudiante debe aventurarse también y producir a través de sus capacidades individuales de hacer música: la escucha, la presencia, la comprensión de los contextos musicales, las acciones espontáneas desde el cuerpo mismo. Conjuntamente a ello debe también mostrar atención, desarrollar un interés consciente por la invención, la espontaneidad, la auto-confianza, la curiosidad y el esmero.6 Así se logra un aprendizaje y un entorno para hacer música en conjunto en el que cada músico, en el mejor de los casos, estará atento en todo momento a escuchar a los demás y responder en el instante adecuado para su expresión musical. Esto ocurrirá cuando en un complejo contexto de “obra” colectiva sea capaz de contribuir a encontrar y presentar su propio lenguaje. Cuando participe con todo su hacer en un proceso artístico y siempre nuevo conceptualmente. Finalmente, cuando deje que aparezca, y también comprenda, lo imprevisible.

¿Qué se aprende en esta situación? Lilly Friedemann habla de un “aprendizaje colectivo”. La acción y la reacción, en un contexto de conjunto representa un reto importante en el proceso social-musical de concepción. ¿Hasta qué punto se satisfacen las propias necesidades, hasta qué punto se satisfacen las del conjunto? ¿Cuáles son éstas exactamente?

Un importante objeto de estudio lo constituye también la música por su valor estético. No sólo como una “herramienta” de la praxis pedagógica, sino por su contenido expresivo intrínseco. Por lo tanto, dos aspectos juegan un papel muy importante en la evaluación de una pieza creada de forma espontánea: la potenciación de experiencia de escuchar y de los criterios de juicio estético. La experiencia de escuchar implica una familiaridad con el material, ya sea pasiva o propiamente a través de su hacer. Con ello, se puede dotar al alumno de una base de medios expresivos y de posibilidades de lenguaje con los que comparar de nuevo los resultados obtenidos. Los criterios de evaluación que se aplicarán dependen muy estrechamente de, por un lado, un estudio comparativo acerca de sobre qué piezas de la tradición de la improvisación libre se debe profundizar, y por otro lado, en función de la meta propuesta para el aprendizaje.

Un criterio sería ciertamente la interacción, la cuestión de la creación conjunta, la reacción a los impulsos del grupo, la tensión musical, lo percibido y desarrollado o el abandono de los clichés, de lo que parece tautológico…

Al colocar estas consideraciones junto con los enfoques generales didácticos de la música instrumental se encuentran los siguientes puntos de conexión: observar con especial atención el desarrollo de la personalidad, el juego de la escucha (el tocar atento y escuchando), la apertura a lo desconocido y las habilidades o destrezas de lenguaje a la luz de la expresividad del músico en esta situación de libre improvisación. Esto coincide con los objetivos establecidos por Doerne.7 Además, en didáctica se encuentra incorporada la improvisación (junto con la práctica instrumental de conjunto, la interpretación, la composición, la lectura a primera vista y el tocar de memoria) como un campo de aprendizaje inmediato.8 Y, en particular, la improvisación libre como método orientado al descubrimiento es considerada por estos teóricos método, proceso y resultado.9

Si nos abrimos finalmente a un nivel aún más abstracto encontramos la conexión entre lo personal y lo musical. La argumentada necesidad antropológica del hombre de expresarse musicalmente, de poner la esencia de la música en un contexto cultural, de experimentar y reflejar sus efectos, y de concebirla como “símbolo”. Es decir, por un lado el hacer música, en términos de un “sistema cerrado”, una infinidad interna… Por otro lado, plasmar la apropiación y la mediación de la música, también en la forma de la libre improvisación, en última instancia, el punto inicial o final de una reflexión sobre ello…

Barbara Neumeier y Claas Willeke
Traducción del alemán: Matias Far